Shakespeare hoy. Posibilidades transpositivas de su obra

 

por Mgtr. Susana V. Caba 

                                                                                                                                                       ISFD 29/ UBA

 

 

Propongo en este artículo la reflexión sobre la obra shakespereana, en particular, para pensar qué nos dice Shakespeare hoy y fundamentalmente de qué modo su obra puede ser abordada en las  aulas actuales. Para ello, tomo, a modo de ejemplo dos obras, que permitirán trazar ciertos vectores de análisis en perspectiva pedagógica. Las obras que selecciono son Sueño de una noche de verano (1595) y La tempestad (1611). Explicito el por qué de esta selección. En primer lugar, estas obras pertenecen al inicio y al final de la obra dramática del escritor inglés, lo que permite reflexionar sobre la evolución del lenguaje, de su retórica y de su poética. En segundo término, porque si bien ambas pueden ser consideradas, desde una perspectiva tradicional, comedias, aunque, cada una su modo, la noción de género en ellas está al menos problematizada. En general, Sueño… se ha considerado la obra dramática de un Shakespeare joven, comedia prototípica. Sin embargo, ateniéndonos a los conceptos tradicionales, el espectro de personajes (animales, seres feéricos, personajes que funcionan como actores en una mise en abisme, etc.) no se circunscriben a la clasificación aristotélica. La trama tampoco se atiene a la unidad de espacio dado que las acciones transcurren en el bosque, en un escenario y en la ciudad griega de Atenas. Por su parte, La Tempestad es una obra de madurez pero no es en sí misma una comedia. Los críticos en general la clasifican dentro del fantasy inglés, es decir el romance. Tampoco aquí los personajes corresponden a los de una comedia clásica, dado que también aparecen personajes humanos en trato con brujas, espíritus y bestias. 

Así planteadas, ambas obras permiten un abordaje que no se ciñe a los modos tradicionales, atados a la visión histórica que enraíza con la antigüedad grecolatina y encuentra en el renacimiento una forma de empoderar al hombre como producto y hacedor de su propio destino.

Ahora bien, ambas obras –junto con muchas otras, en especial aquellas que no pertenecen a la serie histórica como Tito Andrónico, Julio César o Antonio y Cleopatra– han sido representadas, reformuladas y apropiadas por el teatro y el cine a lo largo del S. XX y estos años del S. XXI. Las representaciones y relecturas hablan de una vigencia poco frecuente en obras consideradas clásicas. No resulta estéril recordar aquí a Harold Bloom en El canon occidental y en especial en Shakespeare, la invención de lo humano para entender que la obra shakespereana trasciende y se reinventa en cada generación porque en el centro está el hombre, el Hombre con mayúscula, consciente de su tiempo y de sus acciones, inventando la realidad a cada paso.

Acerquémonos a las obras y pensemos qué nos dice Shakespeare hoy.

 

Sueño de una noche de verano

Afirmé hace unos momentos que esta comedia plantea la disrupción de las unidades aristotélicas. Aún siendo una obra de juventud, despliega una complejidad que merece la pena ser revisada en aula. Los conflictos sociales del nivel político se ven entremezclados con la esfera del arte (la compañía teatral que actúa dentro de la obra) y con los conflictos amorosos. Así, cada personaje es al mismo tiempo un individuo, un modo de representación y un ser social.  

Afirma Miguel Angel Conejero en Eros adolescente, la construcción estética en Shakespeare: "Incorporar así el exceso supone querer destruir el orden por cualquier sistema (…) para a través del caos alcanzar otro orden nuevo". 

La obra comienza con un orden social aparente, marcado, signado por un orden del exceso. El matrimonio que se va a celebrar entre Teseo e Hipólita insinúa el intento de restituir un orden perdido. Hipólita ha sido derrotada y ganada por Teseo, duque de Atenas, por medio de su espada. En una especie de ley natural del sexo fuerte, Teseo será quien debe hacer cumplir la ley social. Esto implica la aplicación del derecho paterno sobre el casamiento de los hijos. Hermia, enamorada de Lisandro, decide oponerse a la ley masculina que le intentan imponer Egeo / Teseo / Demetrio. No existe pues un orden estable. Entonces, Teseo ha doblegado a Hipólita, Hermia desafía a su padre y la ley social, Demetrio y Helena interfieren en el amor de Hermia hacia Lisandro. Todo está trastrocado: pero este desorden tiene un marco, Atenas, que impide de algún modo un exceso hasta el infinito. Será entonces el bosque el que permita desordenar este desorden inicial.

El bosque contrariamente será la imagen de lo natural, y lo natural aquí será el accionar conjunto de hadas, hombres, animales, deseos, erotismo, etc. La huida al bosque significará la negación de un mundo ordenado en pos de una elección humana libre  pero también más incontrolable y azarosa. El bosque plantea otras leyes que lidera Oberon. Lo que Teseo es para Atenas, Oberon es para el bosque. La pareja Oberon/ Titania desencadena una naciente fuerza en la obra: los celos. Junto con este mecanismo aparece nuevamente la lucha de los contrarios, la batalla de sexos por obtener la victoria. Ambos son aprovechados poéticamente por el autor desde una conciencia creativa basada en las posibilidades de los contrarios: masculino/ femenino. Así, Oberon actúa por medio de Puck. Este travieso que provoca los enredos entre las parejas, que mueve los hilos de todos los personajes, libera los instintos y pone en marcha el mecanismo de este mundo, se manifiesta a través de un dualismo en su naturaleza: es al mismo tiempo Robin Alegre Buen Chico y el temible diablo Hobgoblin, concentrando en sí las características de ambos sexos. Será él quien trastroque la visión de Titania: al alterarse la percepción de la reina de las hadas, también para los seres humanos, eslabón inferior en la cadena del ser –prefiguración de los eslabones jerarquizados heredados del Medioevo–, se van a producir los mismos desórdenes. El problema que genera Puck al efectuar su magia al confundir a un ateniense con otro será en parte continuidad de lo anterior. Lo interesante es que si consideramos a Oberon una especie de director teatral y todo lo que sucede en el bosque como una puesta en escena avanzamos hacia una perspectiva diferente. En el bosque, los amantes no están buscando solamente la satisfacción amorosa sino que se están buscando a sí mismos. Los amantes son intercambiables. Todo es ambivalente, y al mismo tiempo, desmesurado. Cambian de rostro, de pareja, se metamorfosean. La lógica del amor está quebrada y se implanta un nuevo orden de lo irrefrenable, de lo excesivo, del frenesí, de lo erótico.

Aquí ya están todas las fuerzas desencadenadas: el poder, el amor, los errores, la magia, el deseo sexual, los celos, luego, entonces, la reflexión sobre la representación teatral. Shakespeare escribe esta obra para una boda y se representa por primera vez en el viejo palacio londinense de los Southampton. Es decir, escribe para la boda esta obra sobre una boda, dentro de la cual hay una representación teatral que será el entretenimiento de la boda ficcional marco. Tenemos tres planos de concreción dramática. Tenemos también una puesta en abismo, o si se quiere, un juego de espejos que, en el exceso, podría prolongarse hasta el infinito. Pero hay un motivo que une los tres planos planteados por Shakespeare: cobra importancia el bestiario, que tomará el autor del ideario medieval. El bosque está poblado por multitud de animales y alimañas en imágenes que avanzan hacia la metamorfosis mágica. Este caos en el bosque evidentemente atenta contra la institución política, la moral y el orden social. En una sociedad estratificada como la isabelina esto se torna peligroso, por eso, el matrimonio puede interpretarse como un factor estabilizador. Shakespeare nos plantea que hay que desordenar el desorden para finalmente, ordenarlo. Junto con Titania, descubrimos que ficción (representación) y realidad se/nos confunden. Por ello, en el ensayo de la obra teatral que se da con los actores de la compañía teatral, se ve, en tono satírico, una seria reflexión sobre el problema de la representación y de los límites entre verdad y ficción. 

El intento de Shakespeare por desordenar el desorden nos llevará a la idea de un caos que genera un nuevo orden, que no es absoluto en modo alguno. El final de la obra es tan inestable o tal vez, mayor aún que el planteado en las escenas iniciales. Cuando ya creemos que está todo aclarado, el artificio del teatro vuelve a funcionar en boca de Puck, quien hablándonos a los lectores–espectadores, rompe el encanto de la ilusoria idea de orden puesto que impele a dudar sobre lo que hemos visto. Nuevamente Shakespeare ha ideado este procedimiento para quebrar la representación escénica y sus posibilidades y límites. Nos ubica a los pies de una larga sucesión de bodas, sueños, errores, y nos obliga a replantearnos el camino que nos lleva ilusoriamente a pensar que, como en toda comedia, todo termina bien. En realidad, se vislumbra el cuestionamiento al status quo de un sistema social jerárquico.

Orden / caos no pueden ser en Shakespeare otra cosa que dialécticos, y por ello, inestables. La obra de Shakespeare, es un todo orgánico donde lo poético y lo social están atravesados por la ibris, la desmesura, el exceso.

 

La tempestad

Esta obra es una amalgama de fuerzas divinas, azarosas e intelectuales, en la que la verdad es un fin que favorece el crecimiento de las capacidades cognoscitivas y creadoras del hombre. Shakespeare elabora en ella un discurso de realidades humanas, interpretadas en las más profundas reflexiones de personajes colmados de fuerzas ocultas. La simbolización está orientada tanto hacia la representación poética de lo terrenal, como a las más difíciles relaciones de poder, en una lucha en la que conviven tortuosamente elementos demiúrgicos con seres terrenales. 

El texto que ha llegado hasta nosotros es la primera de las obras publicadas en el  Primer Folio impreso en 1623 por dos miembros de la Compañía, Henry Condell y John Heminges, actores y compañeros. Parece ser que el manuscrito a partir del cual se realizó la edición impresa procedía del prestigioso copista Ralph Crane. No se tiene noticia de que hubiera sido publicada anteriormente en ninguno de los cuartos editados, muy deficientemente, en vida de Shakespeare. Por la referencia concreta a la carta escrita el 15 de julio de 1610 (que no sería publicada hasta 1625) por William  Strachey, un miembro de la tripulación de la fragata Sea Adventure, en la que relataba el naufragio que les llevó a una isla de Bermudas, se deduce que La Tempestad fue escrita entre finales de 1610 y 1611. 

La Compañía de los King’s Men la representó por primera vez ante su protector, el rey Jacobo I, el 1 de noviembre de 1611,  en el Whitehall. Se sabe que la segunda representación tuvo lugar en febrero de 1613 para las bodas de la princesa Elisabeth con el Elector del Palatinado. No se tiene noticia de ninguna otra representación ni en vida ni tras la muerte de Shakespeare en 1616. Drama en cinco actos, es decir, de estructura clásica teatral, la obra sigue las unidades aristotélicas de tiempo, acción y lugar. Extraña paradoja que, la que se considera la obra de madurez del dramaturgo tiende a ser más canónica que las exploraciones dramáticas iniciáticas.

Si bien las historias de naufragios eran comunes entre los grupos de marineros y de acuerdo con el autor el texto nace del hundimiento de un navío en aguas del Caribe, los personajes creados por Shakespeare exceden en mucho la experiencia catastrófica. Hundido en un mar de traiciones y confusiones, Próspero no acepta su designio trágico y con su sabiduría, producto de sus lecturas, hará jugar las fuerzas de la naturaleza y al mundo feérico a su favor en la figura de Ariel, personaje que se convierte en una fortaleza de prudencia, encaminando el accionar de los hombres por rutas que les sean más benignas. De este modo, Ariel, rescatado por Próspero y convertido en su compañero inseparable y confiable, es sinónimo del sentimiento humano, de la idealización del pensamiento y  de las utopías. 

En un espacio desierto, isla mágica y secreta,  Próspero se refugia luego de que su hermano lo despojara del trono. Su hija, Miranda, lo acompañará en este exilio. La historia permite la interacción de aspectos racionales y fuerzas sobrenaturales, lo cual faculta a Próspero a exigir a Ariel una tempestad para obligar un naufragio.  En el barco están el Rey, hermano de Próspero, sus seguidores y guardia personal; se prepara así el ambiente para que se inicie la aventura. En la primera escena del primer acto, el barco aparece en medio de la tempestad, los marineros no pueden detener el movimiento salvaje de las velas, se estrellan directamente contra los arrecifes de la isla y naufragan. 

Por su parte, Calibán, el sirviente de Próspero, bestia poco pensante, molesto e inconforme, decide engañarlo; Calibán es el instinto, una verdadera contradicción de la razón. Traiciona a Próspero pero se arrepiente y es obligado a mantenerse en una situación de servidumbre ante su falta de inteligencia. Manipulado por los hombres, es llevado a un estado de confusión que se desborda en su arrepentimiento final. 

La obra es una evocación de los sentimientos escondidos: la sabiduría de Próspero, el perdón fraternal y la reivindicación de lo político; Sycorax, la bruja maldita; Miranda, la pura; Ariel, el bondadoso; Calibán, el monstruo degradado. Finalmente el amor de Miranda y Fernando, que cierra el ciclo redentor, cumple con la estructura clásica de la obra teatral. También en esta obra Shakespeare presenta varios planos: lo social, lo personal, lo racional.

 

A modo de síntesis

Pues bien, el análisis de las obras hecho hasta aquí nos permite revisar la didáctica de lo literario y, en particular, los diversos modos en que puede abordarse la literatura alejada en tiempo, espacio y lenguaje (otros idiomas), y que pareciera renovarse en múltiples escenarios de recepción actuales, que interpelan el interés de las nuevas generaciones y, por tanto, demandan una reflexión crítica.

Tengamos en cuenta que los estudiantes muchas veces tienen serias dificultades para involucrarse con la lectura de los textos shakespereanos, tan alejados de su experiencia lectora por diversos motivos: por un lado, la dificultad de la doble historicidad: la propia del contexto en que fueron creados y la que proviene de la situación de recepción, para la que hay que evitar confusiones y anacronismos. Por otra parte, no puede eludirse el hecho de que en general no acceden al texto en idioma original sino a través de traducciones y/o adaptaciones. Esto implica –o debería hacerlo– un posicionamiento docente especial, pues resulta imprescindible intentar superar estas dificultades. 

Asimismo, el análisis propuesto nos permite afirmar que, en definitiva, solo habrá didáctica de lo literario si nuestros estudiantes avanzan en la apropiación de los casi innumerables significados que la obra shakespereana propone en forma plurisémica: el eterno retorno de la historia, el pasado, el presente y el futuro, lo religioso y lo moral, el caos y el orden, el universo como espacio cósmico. 

Referíamos al comenzar nuestro trabajo que las obras shakespereanas han sido leídas, releídas y reescritas, representadas, parodiadas, etc. a lo largo del S. XX y XXI. Estas transformaciones y actualizaciones plantean de modo explícito o implícito una serie intertextual, lo que implica la existencia de semióticas (o de discursos) autónomos, en cuyo interior hay procesos de construcción, de reproducción, de transformación. La posibilidad de transposición requiere no olvidar que los cambios de sentido de la materia semántica no sólo son adjudicables a determinaciones individuales, culturales o sociales, sino que también deben ser explicados por la transformación significante en la dimensión material, en los lenguajes y en los géneros, y también en su recepción, en este caso, los jóvenes. En esa relación architextual (Genette, 1982, 1989) la obra literaria puede trascender las condiciones psicológicas y sociológicas de su producción y entrar en una serie interminable de lecturas, cada una de las cuales está arraigada en su propia situación sociológica, psicológica y cultural que sintetiza los aspectos de valoración y percepción compartidos y comunes y que sin embargo no se da de forma natural sino mediada y que puede –y debe– ser orientada por las intervenciones docentes.  

En ocasión del vigésimo aniversario de la muerte de Borges y el cuarto centenario del estreno de Macbeth, el portal educ.ar incluyó una serie de materiales que vinculaban a ambos escritores. En esa oportunidad, proponían, por ejemplo: “incluir en los programas de estudio, una unidad compuesta por: a) la tragedia de Shakespeare; b) textos de Borges; y c) alguna de las adaptaciones cinematográficas de Macbeth, entre las que resultan más o menos accesibles las dirigidas por Orson Welles (Macbeth, 1948), Akira Kurosawa (Trono de sangre, 1957) o Roman Polanski (La tragedia de Macbeth, 1971)”.

Hoy, a más treinta años de la muerte del escritor argentino y más de 400 del dramaturgo y poeta inglés, es tiempo –una vez más– de volver a sus obras. En el primer caso, revisando las clases de la cátedra de Literatura Inglesa en el libro Borges profesor recopilación a cargo de Martín Hadis y Martín Arias, y la lectura de uno de los últimos libros escritos por Borges, en 1983, titulado precisamente La memoria de Shakespeare, compuesto por apenas cuatro cuentos, tal vez su libro más complejo, más autobiográfico y el menos conocido. Si algo lee Borges en Shakespeare es lo que hemos propuesto: el Hombre con mayúscula, el que se hace a sí mismo y su realidad. Aunque, siguiendo a Shakespeare nuestra idea de realidad es representacón del mundo:

Así, el parlamento de Próspero nos convoca: 

“Te veo preocupado, hijo mío, y como abatido. Recobra el ánimo. Nuestra fiesta ha terminado. Los actores, como ya te dije, eran espíritus y se han disuelto en aire, en aire leve, y, cual la obra sin cimientos de esta fantasía, las torres con sus nubes, los regios palacios, los templos solemnes, el inmenso mundo y cuantos lo hereden, todo se disipará e, igual que se ha esfumado mi etérea función, no quedará ni polvo. Somos de la misma sustancia que los sueños, y nuestra breve vida culmina en un dormir.”

Bibliografía

 

Bloom, Harold (2008) Shakespeare. La invención de lo humano. Bogotá, Norma.

Conejero, Manuel (1975) Shakespeare, orden y caos. Valencia, Fernando Torres.

Genette Gérard (1972/ 1982) Figures III, Paris, Edition du Seuil.

_____________ (1989) Palimpsestos, edición castellana. Taurus, Madrid.

Girard, René (1990) Shakespeare. Les feux de l'envie, Paris, Grasset.

Kott, Jan. (2009) Shakespeare, nuestro contemporáneo. Barcelona, Alba.

Shakespeare, Sueño de una noche de verano, 

Yates, Frances (1982) La filosofía oculta en la época isabelina, México, FCE.

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The importance of a foreign language in Lengua y Literatura

                               

                                                                                                   por Marcela Frias

                                                                                       ISFD Nº 29 Profesorado en Lengua y Literatura 2019

Lengua Extranjera I – Inglés I

Profesora: Martín, Lucía

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Mediante este escrito pretendo responderme una pregunta que ha estado alojada en mi mente desde que era una niña y a la que nunca di una respuesta: ¿Por qué es tan importante aprender otra lengua? Mentiría si dijera que la necesidad de una respuesta fue lo que me incentivó a escribir. En cambio, seré sincera respecto a las motivaciones que se encuentran detrás de este trabajo. Se propuso, en la cátedra de primer nivel de Lengua Extranjera, una actividad de escritura en la que el tema central fuera la importancia que puede tener una segunda lengua en la carrera del profesorado de Lengua y Literatura. Esta propuesta ha sido en parte el detonante principal para esta producción, aún así, no es menor el aporte que tuvieron las inquietudes y los cuestionamientos que se encontraban latentes en mí desde hace años.

Dicho esto, a continuación, presentaré diferentes posturas sobre la importancia del contacto con otras lenguas, sus beneficios y sus posibles aspectos negativos.

Todo estudiante de Lengua y Literatura debe poder pensar y analizar su lenguaje y los modos en los que lo emplea. Para ello es necesario pensar de un modo reflexivo sobre la propia lengua, sus aspectos formales y sus usos, es decir, se necesita una reflexión metalingüística. Esta reflexión es una forma de distanciarse del lenguaje para poder analizar su estructura al mismo tiempo en que se lo utiliza en la comunicación. Además, permite desarrollar un conocimiento reflexivo, analítico y consciente del lenguaje que se utiliza constantemente. 

La actitud reflexiva sobre la lengua propicia el desarrollo de habilidades y competencias lingüísticas que permitirán a los estudiantes comunicarse de forma eficiente. Así mismo incentiva la apropiación de la gramática de las lenguas y el desarrollo de la comprensión lectora. 

El aprendizaje de una lengua distinta a la propia favorece esta reflexión y facilita el análisis mediante la comparación entre lenguas. Como mencionan Fabre y Silva (2003) respecto del aprendizaje de latín como segunda lengua, “Este aprendizaje es simultáneo y al mismo tiempo interdisciplinario, de tal manera que una de las lenguas sirve de apoyatura y punto de comparación dialéctico a las otras (…)”. Este fragmento presenta como idea central que: la segunda lengua, aquella que es extranjera y que se pretende aprender o enseñar; y la primera lengua, aquella que se maneja en el ámbito social y cultural en el que se encuentra ubicado el estudiante -también llamada lengua materna o lengua nativa-, deben estar en constante contacto y comparación para profundizar el conocimiento que se tiene de cada una. 

De esta forma la lengua materna posibilita una base para poder incorporar los nuevos conocimientos de la lengua extranjera, es decir, proporciona estructuras y modelos de enunciados variados con los cuales el hablante se familiariza y luego  utiliza en la comparación entre lenguas. Al mismo tiempo el aprendizaje de una lengua extranjera sirve de base para poder realizar la mencionada reflexión metalingüística sobre la lengua materna, proponiendo diferencias sobre las cuales cuestionar y buscar respuestas en la lengua nativa(1). Esta constante comparación entre lenguas lleva a la construcción de matrices internas que permiten ordenar y clasificar los conocimientos de forma tal que se construyen estructuras mentales sobre las cuales se irán sosteniendo los próximos aprendizajes.

Otra razón de suma importancia para el aprendizaje de otras lenguas es que motiva el conocimiento de otras culturas y costumbres, debido a que la lengua participa activamente de todas las esferas de la actividad humana. Por lo tanto, trae implícita en sí misma muchos rasgos específicos de la sociedad a la que pertenece. Señala Cassany (2003) “Aprender más lenguas, además de la materna, y aprender a respetarlas a todas, pasa a ser una necesidad básica para el desarrollo del individuo y para fomentar la convivencia social.” Sobre este fragmento no hay mucho que aclarar, queda en evidencia la importancia que tienen, no solo el conocimiento de lenguas extranjeras, sino también el respeto por estas. El respeto es la base misma de la convivencia en las sociedades; que el autor lo remarque no es un hecho menor y debe tomarse en cuenta. Cada uno debe revisar y repensar las actitudes que ha tomado frente a una lengua extranjera y los usuarios de ella.

Pero no todas las opiniones respecto al contacto con una segunda lengua son positivas. Existen muchos que sostienen que el contacto con lenguas extranjeras conlleva a un empobrecimiento del vocabulario en los hablantes. Sobre esta cuestión, menciona Alicia Zorrilla(2) (2016) “El uso del léxico inglés no constituye una amenaza para la lengua española; es un llamado de atención, ya que implica pobreza de vocabulario, y esto es grave.” Esta autora opina que cuando se empiezan a utilizar palabras de una lengua extranjera para suplantar palabras ya existentes en la propia, se está frente a un problema. 

Si bien pueden utilizarse palabras de una lengua extranjera para denominar algunas cosas o acciones cuando éstas no encuentran una equivalente en la lengua nativa, y esto no representa un problema, sí lo es cuando estos nuevos vocablos extranjeros terminan desplazando el uso de muchos otros vocablos nativos. Desde esta perspectiva, debemos tener cuidado en la utilización de ciertas palabras que ya se han instalado como naturales y comunes, pero que en realidad no lo son. Como hablantes nativos de la lengua española debemos reconocer lo vasta y rica que es en vocablos. Por esta razón, hay que respetar y aprovechar todas y cada una de las palabras que nos permiten expresarnos y poder entender a otros.

En síntesis, el aprendizaje de una segunda lengua o lengua extranjera será beneficioso, siempre que se evite mezclar indiscriminadamente las estructuras y palabras, con la propia. Además, como hablantes nativos, y también como aprendices, debemos ser respetuosos con las lenguas, las personas que las hablan y las culturas que éstas representan, con el fin de motivar el respeto y el intercambio cultural. 

De cierta forma pude darle una respuesta a la pregunta que me planteé en el inicio de este trabajo. El aprendizaje de una lengua extranjera sí es importante porque permite: la posibilidad de una reflexión metalingüística que genera conocimientos más profundos en la lengua nativa; la facilidad de generar estructuras mentales que podrán utilizarse para aprender nuevos conocimientos; y la posibilidad de contacto con otras culturas diferentes de la propia apuntando hacia el respeto y valorización de éstas.

 

 

Bibliografía

• Cassany, Daniel (2003) Enseñar Lengua :2. Hacia un proyecto de enseñanza de la lengua, Barcelona, Editorial Grao.

• Fabre, Alejandra (2013)“Propuestas para una metodología del aprendizaje de latín”. Revista digital malditas letras 3. Buenos Aires.

Zorrilla, Alicia María (2016) “Un llamado a la atención sobre el uso del léxico inglés” Buenos Aires, Clarín.

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(1) Para ampliar esta información: “El psicolingüista Cummins (1979) afirma que existe una relación de interdependencia entre la competencia lingüística en dos o más lenguas. Hay una competencia lingüística general, entendida como capacidad que se adquiere en la primera lengua, pero que, después, puede vehicularse a través de varios idiomas.”  (Daniel Cassany, 2003 :28). 

(2)  Alicia María Zorrilla es una académica y lingüista argentina especializada en la normativa de la lengua española.

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Lenguas Extranjeras: ¿ventajas para una comprensión lectora eficaz?

por Florencia Acosta

3°año Lengua y Literatura

Cátedra: Primer Nivel de Lengua Extranjera

Año: 2019

 

En el siguiente ensayo se abordará el estudio de la lengua extranjera como un facilitador para lograr comprender textos. Primeramente, se expondrá la hipótesis principal. Luego, a lo largo del desarrollo, se reforzará dicha premisa con una cita referida a la profesora Alejandra Fabre, especialista en la lengua latina y figura crucial para la enseñanza de la misma en espacios de Lengua y Literatura. Seguidamente, se presentará de modo breve un asunto importante que ha llevado a la confrontación de distintos autores: el uso de términos pertenecientes a otra lengua -llamados anglicismos-. Finalmente, se destacará una conclusión que remita a los temas tratados en el escrito, a modo de reflexión. 

Será defendida la siguiente hipótesis: el estudio de una o más lenguas extranjeras es totalmente necesario para modificar y mejorar la comprensión lectora de los alumnos en el área de Lengua y Literatura.

El aprendizaje de las lenguas no es simplemente centrarse en los aspectos morfológicos, sintácticos y fonéticos: hay mucho más detrás de ellas. ¿Debemos darle importancia a la función de un texto en otro idioma? ¿Juega un rol importante el contexto y realidad social a los que remite dicho escrito? ¿Y la intencionalidad con la que el emisor escribe? Claro que sí, es lo que debe tener en consideración cualquier sujeto que se adentre en el aprendizaje de una nueva lengua. 

Comprender textos muchas veces puede ser un proceso arduo para cualquier lector, en especial alumnos que están comenzando a apropiarse de diversas lecturas particulares de su lengua materna. Pero es posible resolverlo mediante el estudio de una nueva lengua, que permitirá reconocer por medio del paratexto (título, tipo de letra, epígrafe, imágenes, etc.) a qué refiere el contenido del escrito al que el sujeto se enfrenta. El cerebro automáticamente realiza conexiones y procesos de asimilación con la L1 (lengua materna) y de esta manera, luego de leer una y otra vez el texto en otro idioma, el lector logrará de manera eficaz extraer mínimamente las ideas principales o cuál es la temática global presente. Asimismo, Alejandra Fabre sostiene:

“La gramática (entendida como integración de distintos niveles de análisis) se va incorporando gradualmente, y no como un alud de elementos morfológicos. Se comienza a trabajar sobre un texto latino sencillo, relacionado con un tema específico del contexto cultural e integrado por palabras de fácil reconocimiento por su similitud con el español” (1). 

 

En esta cita perteneciente a un texto en línea de esta gran especialista en la lengua latina, la autora se refiere a su experiencia como docente enseñando latín a sus alumnos y debe destacarse la importancia de tener contacto con escritos sencillos de esa nueva lengua: un sujeto puede adquirir conocimientos sobre un texto en otro idioma solamente relacionando conceptos o reconociendo la tipología a la cual pertenece. Análogamente, el estudio de una lengua extranjera (ya sea inglés, portugués, francés, etc.) favorece completamente al sujeto que lee, enmendando estructuras incorrectas en cuanto a su comprensión lectora y reflexionando sobre la nueva lengua en cuestión. Los docentes en Lengua y Literatura poseen un gran beneficio si deciden trabajar en conjunto con una lengua extranjera, ya que de esta manera pueden percatarse de las fallas e inconvenientes que presentan sus alumnos en el proceso de comprensión textual. Puede advertirse lo escrito con anterioridad en el siguiente ejemplo: si una persona realiza un viaje al extranjero y recibe un folleto de excursiones, por más que no tenga noción de qué significa cada palabra, logrará detectar a grandes rasgos que alude a lugares recomendados para visitar y disfrutar plenamente, y eso es posible gracias a la agrupación de géneros discursivos habitados en la competencia lingüística de cada individuo. No es posible dejar de lado la situación inversa: ¿Qué ocurre con aquel sujeto que no logra reconocer ninguna idea mínima de un texto en lenguaje extranjero? Claramente, deben ser resaltados los problemas en cuanto a la falta de comprensión en textos propios de su lengua, hay esquemas no desarrollados en la mente y es problemático: el individuo llega a creer que no está capacitado para entender el nuevo idioma. Es preciso destacar que si el sujeto realiza un esfuerzo por querer interpretar el texto, logrará llegar a reconocer a qué tipología pertenece. Si no es el caso, debe instruirse constantemente y adquirir conocimientos relacionados a la comprensión lectora, no del nuevo idioma sino del propio, ya que allí se encontraría la falla. “[…] Todas estas estrategias que el lector lleva a cabo frente a lo desconocido son las denominadas estrategias inferenciales que conducen a la construcción de los significados” (2). En la cita presentada anteriormente, se reconoce el proceso que realiza el sujeto cuando se enfrenta a un texto: emitir hipótesis sobre cuál podría ser la estructura del texto y qué ideas principales subyacen en él. De esta manera, se activan los esquemas de comprensión lectora, partiendo de los conocimientos ya presentes en la competencia lingüística, y se asocian con la nueva información. Este transcurso es importante al momento de evaluar a los alumnos y detectar los inconvenientes que pueda tener cada uno y reforzar su capacidad de comprensión con distintas estrategias que el docente deberá descubrir a lo largo del recorrido escolar.

Por otra parte, no solo la lectura es tema relevante en este ensayo, sino también el uso de palabras propias de otro idioma (especialmente el inglés). Muchas veces, dentro del aula se oyen diversos anglicismos que utilizan los alumnos y es crucial cuestionarse lo siguiente ¿Permitimos que los utilicen o buscamos excusas para que dejen de hacerlo? . “El apego insistente a algunos anglicismos impide que se usen las palabras de que goza el español”. Es preciso reconocer que las nuevas generaciones utilizan las tecnologías y adquieren un lenguaje distinto, que los docentes muchas veces no entienden. Pero no debe verse como un aspecto negativo, ya que su responsabilidad no es regañar a los estudiantes por hacer uso de cierto anglicismo en vez de una palabra propia de su idioma, sino mostrarles que hay ciertos momentos en dónde utilizarlos y a esto se refiere Cassany: 

          “Tal vez la riqueza de la diversidad llegará a las escuelas cuando en vez de analizar las dificultades en términos de corrección e incorrección, se analicen en términos de adecuación e inadecuación según el contexto de la comunicación”(Cassany,1994:25) (3). 

De esta manera, se sostiene que la lengua es un hecho social y los alumnos no sólo escuchan lo que un docente expone en el aula, sino que hay diversos espacios que forman parte de su vida e influyen en sus modos de habla y comunicación con sus pares. Es tarea del docente guiarlos y enseñarles cómo expresarse en diversos ámbitos donde no es aceptable usar anglicismos, por ejemplo en un debate académico como también al momento de escribir algún tipo de texto.

A modo de conclusión, se señala que lo trabajado anteriormente es importante para la práctica docente en Lengua y Literatura. Es posible que haya un disparador de ideas y de esta manera llevar actividades a las aulas donde se pueda incluir una lengua extranjera como herramienta para que los alumnos logren desarrollar su comprensión lectora. Podrían ser presentados como desafíos e invitarlos a realizar el esfuerzo de intentar reconocer ideas principales de textos escritos en otros idiomas. El docente logrará analizar cada situación y seguir reforzando aquellas estructuras que presentan inconvenientes, pero con perseverancia y dedicación cumplirán el objetivo. También es preciso señalar que todas las lenguas tienen aspectos en común, y trabajarlas en conjunto dará buenos resultados no solo a nivel escolar, sino también en cualquier momento de la vida: siempre habrán instrucciones de algún electrodoméstico que quizás no estén en el idioma propio, por lo que el sujeto deberá inferir. O al momento de hacer un viaje y tener contacto con hablantes de otra lengua.

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Bibliografía consultada

• Alexopoulou, Angélica. Tipología textual y comprensión lectora en E/LE. Publicado como Acta del 14º Congreso de la Federación Internacional de Estudios sobre América Latina y el Caribe (FIEALC). Atenas: Universidad Nacional y Kapodistríaca de Atenas, 14-16 de octubre 2009, 66-74.

• Botta, Mirta y Warley, Jorge. Tesis, tesinas, monografías e informes. Buenos Aires: Biblos, 2007. 126 pp.

• Cassany Daniel; Luna, Marta y Sanz, Gloria. Enseñar Lengua. Barcelona: Graó, 1994. 576 pp. Bibliografía en p. 17 a 34.

• Fabre, Alejandra. “Propuestas para una metodología del aprendizaje de Latín”. Revista digital Malditas Letras 3[en línea]. 4 de octubre de 2013, n°3 [citado 19 de mayo de 2019]. Disponible en internet: https: //malditasletras29.wordpress.com/2013/10/04/268/

• Zorrilla, Alicia María. “Un llamado de atención sobre el uso del léxico inglés”. Clarín. Suplementos de Debates. Buenos Aires, 19 de junio de 2016p. 1

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(1)Véase Alejandra Fabre. “Propuesta para una metodología del aprendizaje de latín”. Buenos Aires, Merlo: Revista digital Malditas Letras 3, 2013. p. 2/5.

(2)Véase Angélica Alexopoulou. “Tipología textual y comprensión lectora en E/LE”. Atenas, 2009. p. 105.

(3)Véase Alicia Marta Zorrilla. “Un llamado de atención sobre el uso del léxico inglés”. Argentina: Clarín, 2016.

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Una lectura posible de la novela Plan de evasión de Adolfo Bioy Casares

Prof. Claudio A. Gómez (ISFD 29/UNSAM)

 

El desembarco

 

¿Somos islas? ¿Somos colores? ¿Somos camouflajes? ¿Somos un alfabeto indescifrable que se desvela por sensaciones, percepciones, jugando un juego de palabras?  Tal vez sólo somos “lectores” de nuestro “mundo”, y tal vez Enrique Nevers, protagonista de esta novela, sea un “lector” (2) más que desde su llegada a las islas de Salvación, en la Guayana Francesa, centra todas sus energías en descifrar el “mundo” en el que está inmerso. 

 

Estamos frente a un joven teniente de navío francés que ha sido desterrado por su dominante tío Pierre, acusado de haber vendido unos documentos a una potencia extranjera, y del que a lo largo de todo el relato no logramos saber en qué supuesto escándalo familiar se ha visto envuelto (3), pero lo que sí sabemos es que no deja de pensar en su amada Irene y que, tan solo, espera cumplir con su servicio por un año para poder regresar a su hogar. “Pienso en la vida que he dejado y no sé a quién aborrecer más: a Pierre o a mí.” (12), escribe el joven en una de sus cartas. Sin embargo, el narrador, Antoine Brissac, el tío del joven, intercala a modo de crónica (4), las cartas del protagonista con su testimonio, persuadiendo y construyendo una voz que, por momentos, dejan en ridículo al personaje(5), y que en otros, toma distancia de los hechos cuando se ve realmente involucrado(6). En el transcurso del relato nos encontramos ante algunos indicios que nos hacen considerar la construcción narrativa como la de una “novela histórica”(7), ya que la “Isla del Diablo”(8) alojó, en el siglo XIX, a una de las cárceles más terribles, no sólo por la naturaleza hostil que la rodeaba y por lo difícil de su escapatoria, sino también, por el duro trato que allí recibían los reclusos; asimismo, en el relato nos encontramos con referencias a personajes históricos como Dreyfus(9) (Bordenave) que ha sido un célebre preso que ha inspirado a Zola a escribir su famoso “Yo acuso”(10). No obstante, estos recursos no nos dan certeza de que estemos ante un género determinado, sino más bien, nos han abierto las lecturas a una investigación que, como se ha visto, hemos llevado a cabo tratando de hilvanar los puntos que, a medida que avanzábamos en la lectura, considerábamos más interesantes. No hay, definitivamente, una línea conductora, sino múltiples, y por momentos nos encontramos como el personaje, buscando darle un sentido a la atmósfera en la que nos encontramos: éste ha desembarcado en una isla con el propósito de cumplir su castigo y regresar a su casa, pero se encuentra, desde su llegada, con camouflajes, con un gobernador (Castel) que maneja y se relaciona con los reclusos (enfermos) de modo extraño, con la prohibición de acercarse a la Isla del Diablo, sumado al comportamiento misterioso de los reclusos. Estas señales lo hacen pensar en una posible guerra, revolución o sublevación que estaría gestándose: “No había enfermos de cólera. No había peste. El peligro era la sublevación.” (66).

 

Los colores, el infierno, las vocales, la poesía

 

Durante todo el relato nos encontramos con camouflajes, pintura roja, amarilla y azul desparramada en diferentes puntos de las islas, con referencias a la percepción(11), a la poesía de Rimbaud (“Esos días que pasó en la capital del presidio le parecieron una temporada en el infierno”.), a la ciencia, a la alquimia, al hipnotismo(12). No podemos dejar de lado cada uno de estos puntos (13), ya que construyen un mundo propio, consistente, donde la representación nos va a llevar a cargar de sentido a cada uno de estos aspectos. Sin embargo, ¿por qué no hemos podido anclar en nada estos puntos y ha sido solo el desenlace el que nos ha llevado a “comprender” el trasfondo poético y fantástico en el que nos encontrábamos? Es destacable la ruptura con el supuesto “relato histórico” al que hacíamos referencia, ya que la ficción(14) , esa antropología especulativa, en palabras de Saer, se desdobla ante nosotros y el camuoflaje no se cae ni se devela, sino que se carga de un sentido que hasta el momento considerábamos insospechado. No hay aquí ni verdad ni contraposición con ella, sino una duplicación de mundos ficcionales. El camouflaje es el velo de colores que no queremos mover, pero que necesariamente, al igual que el personaje (tal vez se encuentra atrapado en el mismo), queremos saber qué es lo que ocurre, pero esto nos ha resultado complejo descifrarlo con palabras sencillas, ya que es la poesía, la representación de la representación lo que opera en, no solo el relato(15), sino también en cada uno de los reclusos. ¿Estamos ante una cárcel? ¿Estamos ante una prisión de la que no podemos escapar y de la que solo “vemos” lo que podemos? “La conciencia y las cárceles son incompatibles (…)” dice en una de sus cartas el joven personaje. ¿Acaso esta percepción que tenemos no es una construcción de la que difícilmente podemos escapar? ¿Tal vez este experimento tan complejo pero necesario de pensar a los colores, al alfabeto, a las percepciones desde una posible manipulación física no es lo que la poesía lleva a cabo en nosotros? ¿Por qué es la poesía la que descifra y posibilita esta experimentación? Si estos hombres desde sus cárceles podían construir un mundo con espacio, tiempo, sonido particular, aún con los sentidos ¿podemos decirles atrofiados? y convivir en sus celdas, ¿en qué celda nos encontramos? 

Toda la percepción que Nevers tenía, desde sus cartas, de que los sucesos no eran lo que aparentaban ser, nos deja pensando de que quizá el narrador en cada una de sus intervenciones, tal vez censuraba esa voz que pretendía desplegar. ¿Por qué el narrador llevaba a cabo esto? Él hablaba de una cierta responsabilidad, ¿de su exilio, de su muerte, de lo que se llevaba a cabo en la isla? No es nuestra intención explicar lo que en las cartas y en las “Instrucciones a Enrique Nevers” el gobernador le deja como legado luego de su muerte, sino tener en cuenta de que el narrador cumple una función fundamental porque nos deja ante un final abierto, sin un desenlace concreto.  

  Señalaba Goethe que “lo que vemos de un objeto no depende sólo de la materia que lo constituye, ni tan solo de la luz tal como la entendió Newton, sino que depende de una tercera variable que es nuestra percepción del objeto. El problema a tener en cuenta aquí es la subjetividad inherente a la percepción individual”(16). Entonces, si cada color define una personalidad ¿solo percibimos desde las emociones? ¿No es ésta una percepción meramente poética? 

  Sin embargo, en el transcurso de la obra, apenas sabemos cómo piensan, sienten y se relacionan los reclusos y el gobernador, ya que solo tenemos ciertos indicios cuando interactúan con Nevers, dándonos más la sensación de que el camouflaje no es solo la representación ambigua que el narrador presenta, sino también la construcción de un mundo narrativo perfectamente diseñado para vernos envueltos en ese desenlace que, como hemos dicho anteriormente, nos  abre lecturas, modifica percepciones y nos deja sintiendo que en esta ficción los planos se duplican: lo que creemos ver/ lo que vemos, lo que se muestra/lo que se oculta, lo que creemos sentir/ lo que sentimos. ¿Está todo esto definido? ¿Es fijo, es mutable? ¿Puede ser nuestra cárcel/infierno, nuestra liberación?

Si es posible que una poesía de Rimbaud y la mirada de otro poeta como Goethe, lleven a abrir las visiones como las que llevó a cabo Castel en sus experimentos, la ficción es un lugar seguro/inseguro, amable/infernal, sensorial, hermoso, en donde queremos seguir viviendo. Por eso, como escribe Nervers, consideramos que “Toda fantasía es real para quien cree en ella” (186) y queremos seguir disfrutando y creyendo en los mundos como los que nos proponen este relato.     

  

 

 

Bibliografía:

-ANGENOT, MARC (1988), “La retórica del discurso social”, en Langue Francaise “Rhetorique et litérature”, septiembre n° 79, Laurosse, pp. 24-36 [Traducción y Revisión Técnica: Prof. Elsa María Salas, 2003. Para Circulación Interna Cátedra de Análisis y Crítica II, Escuela de Letras, Facultades de Humanidades y Artes, UNR]. 

-BARTHES, ROLAND (1987), “El efecto de realidad”, en: El susurro del lenguaje. Más allá de la palabra y la escritura, Paidós, Barcelona.

-FOUCALT, MICHEL (2002), Cap. III “Representar”, en: Las palabras y las cosas, Siglo XXI, Buenos Aires.

-LUDMER, JOSEFINA (1987), Desgrabación de las clases de Teoría Literaria II”, Facultad de Filosofía y Letras de Universidad de Buenos Aires, 31 de marzo y 7 de abril.

-SAER, JUAN JOSÉ (1997), “El concepto de ficción”, en: El concepto de ficción, Ariel, Buenos Aires. 

-WHITE, HAYDEN (1992), Cap. I “El valor de la narrativa en la representación de la realidad”, en: El contenido de la forma. Narrativa, discurso y representación histórica, Paidós, Barcelona. 

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(1)El siguiente trabajo corresponde al examen final del “Seminario de Temas Avanzados III: Problemas de teoría literaria” (Profesora: Dra. Paola Piacenza), Licenciatura en enseñanza de la lengua y la literatura, UNSAM, 2015.

(2)“(…) en la sociedad circulan muchos modos de leer. Y en cierto modo a estos modos de leer les dedicamos esta primera clase. Estos modos de leer implican distintas posiciones, respecto del sentido, de la interpretación, de la manera de manipular los textos literarios. Los modos de leer para nosotros son formas de acción en el interior de la práctica teórica, crítica y literaria. La teoría literaria (y acá empieza a dársele un lugar, ese lugar que no le dimos en la primera hora), vendría a explicar los fundamentos de los modos de leer. Vería detrás de esos modos qué premisas filosóficas y técnicas se mueven, qué tipo de controversias, y trataría de examinar esos modos de leer como códigos de lectura y como ideologías de la literatura. Esos modos de leer son históricos, no son eternos, son cambiantes, son sociales. Uno podría decir que en una sociedad hay cantidades de modos de leer, y que los distintos grupos sociales, sexuales, de edad, etc. se diferencian entre sí, por sus distintos modos de leer. (Ludmer, Josefina, 1987).

(3)“Estoy aquí por un chantaje.” (106).

(4)“(…) la crónica a menudo parece desear querer contar una historia, aspira a la narratividad, pero característicamente no lo consigue. Más específicamente, la crónica suele caracterizarse por el fracaso en conseguir el cierre narrativo. Más que concluir la historia suele terminarla simplemente. Empieza a contarla pero se quiebra en media res, en el propio presente del autor de la crónica; deja las cosas sin resolver o, más bien, las deja sin resolver de forma similar a la historia.” (White, Hayden, 1992).

(5)“Todo esto era una absurda manera de razonar; si Castel hubiera querido que algunos presidiarios se fugaran no tenía por qué fugarse él (podía irse cuando quisiera; no estaba preso).” (112).

(6)“No faltarán quienes denuncien mi responsabilidad en el delirante plan que deparó a Nevers sus ambiguos descubrimientos y su muerte enigmática. No rehúyo responsabilidades, pero no he de cargar con las que no merezco.” (104). 

(7)“Para la novela histórica el saber de la historia es el referente, el novelista reforma ante todo ese saber; al conjunto de operaciones necesarias para llevar la reforma a cabo lo llamamos “construcción” del referente. Es un proceso que tiene etapas: una de ellas es intuitiva, otra acumulativa-investigativa, otra de selección. En torno a cada una de ellas habría preguntas sobre el modo en que se llevaron a cabo, lo cual tiene que ver con cuestiones más vastas de ideología o del tipo de interpretación que lleva a cada novelista a buscar de determinado modo, a considerar que ya tiene suficiente y a elegir entre todo eso lo que puede convenir a su propósito artístico.” (Jitrik, 1995)  

(8)https://www.youtube.com/watch?v=_NldcwC6fzk

(9) “En el muelle estaba esperándome un judío moreno, un tal Dreyfus. Nevers enseguida lo trata de “señor gobernador”. Un guardia le susurra al oído: -No es el gobernador; es Dreyfus, el liberado.” (19).

(10)https://www.youtube.com/watch?v=zr_Ti5xwJ2Q

(11)Nevers encuentra a uno de los reclusos, Bernheim, leyendo: “Nevers no quiso complacerlo. Le preguntó: -¿Qué leía?

-La Teoría de los colores, de Goethe. Un libro que nadie pide. Dreyfus lo alquila a precio razonable”. (50).

(12)Es interesante observar que el nombre de uno de los reclusos, Bernheim, coincide con el médico que se dedicó al hipnotismo: http://www.psicoanalisisfreud1.com.ar/Hippolyte.php

(13)“La estructura general del relato, al menos la que ha sido analizada una y otra vez hasta el presente, aparece como esencialmente predictiva; esquematizado al extremo, y sin tener en cuenta los numerosos desvíos, retardos, cambios bruscos, saltos y decepciones que el relato impone institucionalmente a este esquema, se puede decir que a cada articulación del sintagma narrativo, alguien dice el héroe (o al lector, le da lo mismo): si usted obra de tal manera , si usted elige tal alternativa, esto es lo que va a obtener (el carácter narrado de estas predicciones no altera su naturaleza práctica)”. (Barthes, Roland, 1987)

(14)“Al dar un salto a lo inverificable, la ficción multiplica al infinito las posibilidades de tratamiento. No vuelve la espalda a una supuesta realidad objetiva. muy por el contrario, se sumerge en su turbulencia, desdeñando la actitud ingenua que consiste en pretender saber de antemano cómo esa realidad está hecha. No es una claudicación ante tal o cual ética de la verdad, sino la búsqueda de un poco menos rudimentaria”. (Saer, Juan José, 1997). 

(15)“La novela forma un relato en el cual los sucesos se prestan siempre a una doble racionalidad, aquella del encadenamiento de tipo causal y aquella de la indicialidad”, “La novela plantea lo perceptible (la apariencia física, los comportamientos) está en relación de redundancia parcial con las “cosas interiores” en las que perceptible es la figura expresiva.” (Argenot, Marc, 1988).

(16)http://www.psicologiadelcolor.es/johann-wolfgang-von-goethe-y-la-teoria-del-color/

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